Δρ Ευάγγελος Πεπές, Θρησκευτικός γραμματισμός: ερμηνείες και παρερμηνείες

αναρτήθηκε στις 16 Απρ 2015, 2:24 π.μ. από το χρήστη Πανελλήνια Ένωση Θεολόγων   [ ενημερώθηκε 16 Απρ 2015, 2:25 π.μ. ]
ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ: ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΜΗΝΕΙΕΣ

(Εισήγηση στο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο με θέμα «Το Μάθημα των Θρησκευτικών: Προβληματισμοί – Επισημάνσεις – Προτάσεις» που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη από 11-13 Μαρτίου 2012)

Δρ Ευάγγελος Πεπές

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Η σύγχρονη θρησκευτική αγωγή οριοθετείται, σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τα Θρησκευτικά του Δημοτικού και του Γυμνασίου[1], στο πλαίσιο του επονομαζόμενου κριτικού θρησκευτικού γραμματισμού. Η οριοθέτηση αυτή της θρησκευτικής αγωγής στοχεύει να καταστήσει το θρησκευτικό μάθημα σύγχρονο και ικανό να ανταποκριθεί με επιτυχία στις απαιτήσεις τόσο του στενού σχολικού περιβάλλοντος όσο και του ευρύτερου κοινωνικού. Εντούτοις, οι θεωρητικές βάσεις του γραμματισμού και του θρησκευτικού γραμματισμού εγείρουν ορισμένους προβληματισμούς.

Ο γραμματισμός -μετάφραση του αγγλικού όρου literacy- συνδέεται άμεσα με τον γλωσσικό σημειωτικό λόγο και αφορά πρωταρχικά και κυρίως στη γλωσσική εκπαίδευση. Αντιδιαστέλλεται από τον αναλφαβητισμό, αλλά δεν ταυτίζεται με τον αλφαβητισμό, εφόσον του αποδίδεται ευρύτερο εννοιολογικό περιεχόμενο. Η έννοια του γραμματισμού δεν περιορίζεται στη γνώση γραφής και ανάγνωσης, αλλά συμπεριλαμβάνει ικανότητες και δεξιότητες οι οποίες συμβάλλουν καθοριστικά στην επικοινωνία καθώς και στην επιτυχή ένταξη στο κοινωνικό περιβάλλον. Με βάση τα παραπάνω ως γραμματισμός ορίζεται, σύμφωνα με τον Ηλία Ματσαγγούρα, η «ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις (μετα-) γλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις και δεξιότητές του ευέλικτα και δημιουργικά, αλλά πάντα με τρόπο που προσιδιάζει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, για να επιτύχει στόχους που αφορούν: α) στις λεκτικές πράξεις του προφορικού λόγου, β) στην κατανόηση, χρήση, κριτική, αλλά και την παραγωγή κειμένων ποικίλης σημειωτικής σύνθεσης και διαφορετικής κοινωνικής λειτουργίας και, ως εκ τούτου, διαφορετικού περιεχομένου και διαφορετικής μορφής και δομής και διαφορετικών λεξικο-γραμματικών και υφολογικών χαρακτηριστικών»[2].

Από την παραπάνω εννοιολογική προσέγγιση προκύπτει ότι η έννοια του γραμματισμού περιλαμβάνει εκτός από τη γνώση τόσο την ικανότητα ορθής χρήσης των γλωσσικών δομών όσο και τη δυνατότητα του ατόμου να προσαρμόζεται με ευκολία και να λειτουργεί με αποτελεσματικότητα σε ποικίλα περιβάλλοντα και διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας[3]. Επομένως, ο γραμματισμός δεν εξαντλείται στην κατάκτηση συγκεκριμένου διδακτικού υλικού, αλλά επεκτείνεται και στις δεξιότητες αποτελεσματικής χρήσης αυτού του υλικού από τους μαθητές με στόχο τη λειτουργική επικοινωνία τους με το διαρκώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό περιβάλλον. Ο Mike Baynham προσδιορίζει τις δεξιότητες αυτές ως τη λειτουργική διάσταση του γραμματισμού[4].

Στην προσπάθεια προσδιορισμού του εννοιολογικού περιεχομένου του γραμματισμού υποστηρίζεται επιπλέον ότι «ο γραμματισμός συνεπάγεται λογική, αναλυτική, κριτική και ορθολογική σκέψη, χρήση της γλώσσας με γενικεύσεις και αφαιρέσεις, σκεπτικισμό και κριτική στάση, διάκριση μεταξύ μύθου και ιστορίας, αναγνώριση της σημασίας του χώρου και του χρόνου, σύνθετους και σύγχρονους τρόπους διοίκησης (με διαχωρισμό κράτους – εκκλησίας, πολιτική δημοκρατία και μεγαλύτερη κοινωνική ισότητα, χαμηλότερο δείκτη εγκληματικότητας, καλύτερους πολίτες, οικονομική ανάπτυξη, πλούτο και παραγωγικότητα, πολιτική σταθερότητα, αστικοποίηση και χαμηλότερη γεννητικότητα»[5].

Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι από τις ποικίλες εννοιολογικές προσεγγίσεις του γραμματισμού προκύπτει η διάκριση μεταξύ του αυτόνομου και του ιδεολογικού γραμματισμού. Ο Brian Street[6] επισημαίνει ότι η διαφορά μεταξύ του αυτόνομου και του ιδεολογικού γραμματισμού εντοπίζεται στον ρόλο που έχουν συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές στην κατανόηση του γραμματισμού. Στην περίπτωση του αυτόνομου γραμματισμού αυτός κατανοείται ως καθαρά γνωστική ικανότητα ανεξάρτητα από το κοινωνικό πλαίσιο και τον πολιτισμό εντός του οποίου εκδηλώνεται. Αντίθετα, ο ιδεολογικός γραμματισμός αλληλεπιδρά με την κοινωνία και το πολιτισμικό περιβάλλον[7].

 

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

 

            Η κριτική παιδαγωγική εδραιώνεται ως παιδαγωγικό ρεύμα τη δεκαετία του 1980 με τους Henry Giroux, Michael Apple και Stanley Aronowitz. Εντούτοις, θεωρητικές επιδράσεις έχει δεχθεί από απόψεις των Paulo Freire, Antonio Gramsci και John Dewey, από την κριτική θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης[8] καθώς και από άλλα ιδεολογικά ρεύματα, όπως αυτά του μεταμοντερνισμού και του μεταδομισμού.

Πρωταρχικός στόχος των εκπροσώπων της κριτικής παιδαγωγικής είναι ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση της κοινωνίας. Ο στόχος αυτός μπορεί να επιτευχθεί μέσω της κοινωνικής προβληματικής της εκπαίδευσης, η οποία διευρύνεται ως προς το περιεχόμενό της, ώστε να συμπεριλάβει το κοινωνικό και πολιτισμικό στοιχείο[9]. Επιτυγχάνεται, επίσης, με την υπέρβαση της θεωρίας της στείρας αναπαραγωγής και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την κοινωνική και πολιτισμική παραγωγή[10]. Οι ιδεολογικές καταβολές της κριτικής παιδαγωγικής αιτιολογούν επαρκώς, όπως θα γίνει στη συνέχεια κατανοητό, το γεγονός ότι οι εκπρόσωποί της προσηλώνονται στην ατομική και κοινωνική χειραφέτηση, στη συγκρότηση δημόσιων χώρων αναστοχασμού και στην ανάληψη αυτόνομης κοινωνικής δράσης ως πρωταρχικών κεντρικών σκοπών ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος[11].

Στις νέες παιδαγωγικές προτάσεις του Giroux για τη θεωρία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. τονίζεται μεταξύ άλλων η θεμελιώδης πολιτική φύση του σχολείου[12]. Αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Το πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι κυρίως η άσκηση της εξουσίας [...] των κυρίαρχων ομάδων πάνω στις αδικημένες ομάδες σε συνάρτηση με τη φυλή (οι ορατές μειονότητες), το φύλο (άνδρας – γυναίκα), τις σεξουαλικές προτιμήσεις ή τις κοινωνικές τους θέσεις (φεμινιστές, μαρξιστές κ.λπ.). Υπάρχει εδώ ένα μεγάλο πρόβλημα το οποίο αγγίζει όλες τις πολιτισμικές δραστηριότητες. Οι ανώτερες τάξεις ελέγχουν την ανάπτυξη της κοινωνίας μέσα από πολιτιστικές δραστηριότητες. Η παιδαγωγική δεν μπορεί να γίνει κατανοητή ως μια απλή μετάδοση της γνώσης, διότι τώρα είναι υποτελής μιας εκτεταμένης πολιτισμικής πολιτικής».

Ο Giroux υποστηρίζει, επίσης, με θέρμη την αναγκαιότητα σύνδεσης αφενός της παιδαγωγικής με την προοπτική της κοινωνικής αλλαγής και αφετέρου της μάθησης με το πολιτισμικό υπόβαθρο και τις προσωπικές εμπειρίες του κάθε μαθητή, εφόσον «η ανάλυση του κοινωνικού προβλήματος της εκπαίδευσης […] έγινε η ανάλυση της εκπαίδευσης ως στοιχείου πολιτιστικού μετασχηματισμού»[13]. Επομένως, εκπαίδευση για τον συγκεκριμένο παιδαγωγό είναι το πεδίο στο οποίο παράγεται αμφισβήτηση, αντίσταση και προοπτική κοινωνικής δράσης[14].

Ουσιαστικά η κριτική παιδαγωγική κατά τον Giroux δεν περιγράφεται εννοιολογικά μόνο ως ένα σύνολο γραπτών, προφορικών και οπτικών πρακτικών, οι οποίες διευκολύνουν τα άτομα να αλληλοκατανοούνται και να αναλύουν τις σχέσεις τους με τους άλλους και το περιβάλλον[15]. Η κριτική παιδαγωγική είναι, επίσης, «μια αμφισβήτηση των κυρίαρχων μορφών συμβολικής παραγωγής, αν δεχτούμε την άποψη ότι οι συμβολικές αναπαραστάσεις οι οποίες εμφανίζονται στις διαφορετικές πολιτιστικές σφαίρες είναι εμποτισμένες από σχέσεις εξουσίας αμφισβητήσιμες, διότι είναι άδικες»[16].

Σύμφωνα με τα παραπάνω «η κριτική παιδαγωγική προτείνει μια διαπαιδαγώγηση του σπουδαστή, η οποία έχει ως κύριο χαρακτηριστικό να είναι μια εναλλακτική παιδεία στην κυρίαρχη παιδεία και η οποία θα στηρίζεται σε αρχές όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα, ο σεβασμός των διαφορών. Είναι μια παιδεία της αμφισβήτησης η οποία τοποθετείται σε μια νεο-μαρξιστική προοπτική αποκαλούμενη κριτική θεωρία. Η τάση αυτή εκδηλώνεται κυρίως με κριτικά σχόλια πάνω στα προβλήματα της σύγχρονης διαπαιδαγώγησης και με την πρόταση μιας καινούριας γλώσσας στην εκπαίδευση. Γι’ αυτό το λόγο συνιστούμε στους υπερασπιστές της τάσης αυτής περισσότερο θεωρητικούς προβληματισμούς παρά συγκεκριμένες παιδαγωγικές προτάσεις»[17].

Προς την ίδια κατεύθυνση της ιδεολογικοποιημένης, δηλαδή, εκπαίδευσης είναι στραμμένη και η προσέγγιση του Freire για τον γραμματισμό, συμβάλλοντας καθοριστικά στη μετάλλαξη της εκπαιδευτικής σε πολιτική διαδικασία. Ο Freire καθιερώνει στον χώρο της Παιδαγωγικής επιστήμης την παιδαγωγική της συνειδητοποίησης, ένα μαρξιστικό εκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 1970 από το Σωματείο των εκπαιδευτικών του Κεμπέκ (École et lutte de classes au Québec, 1975).

Κατά την προσέγγιση του Freire το σχολείο λειτουργεί ως μηχανισμός μετάδοσης και καλλιέργειας της ιδεολογίας του καπιταλιστικού κράτους. Μέσω του γραμματισμού δίνεται η ευκαιρία στις καταπιεσμένες κοινωνικές ομάδες να αναγνωρίσουν τις υπεύθυνες για την αλλοτρίωσή τους κοινωνικές δομές. Επομένως, όπως εύστοχα έχει παρατηρηθεί, «[...] σημαντικός πολιτικός στόχος για το Βραζιλιάνο παιδαγωγό είναι η αξιοποίηση της απελευθερωτικής οπτικής του γραμματισμού για τον κοινωνικό μετασχηματισμό προς την κατεύθυνση του ανθρωπιστικού σοσιαλισμού»[18].

Κατά συνέπεια, ο Freire υποστηρίζει με σαφήνεια ότι κανένα είδος γραμματισμού δεν είναι ουδέτερο, αφού συνοδεύεται από αξίες, στάσεις και κανόνες. Αυτή ακριβώς η θέση του Freire οδηγεί τον Gee στο συμπέρασμα ότι «αυτό που κάνει τον Freire πραγματικά σπουδαίο είναι ότι δεν προσποιείται το διαχωρισμό της πολιτικής από το γραμματισμό. Ο παιδαγωγός πρέπει να έχει το θάρρος να καθιστά σαφή την πολιτική του οπτική και να αντιστέκεται στο γραμματισμό της χειραγώγησης»[19]. Ως αντίδοτο στον γραμματισμό της χειραγώγησης προσφέρεται ο κριτικός γραμματισμός της χειραφέτησης, στο πλαίσιο του οποίου, βέβαια, η κριτική θεώρηση νοηματοδοτείται με τις έννοιες της αμφισβήτησης, της άρνησης και της αλλαγής.

 

ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

 

 

Η σύνδεση, όπως προαναφέρθηκε, των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών με την ανάπτυξη των κειμενικών τους δεξιοτήτων οδηγεί στην υιοθέτηση μιας κειμενικής προοπτικής στην εκπαίδευση καθιστώντας την έννοια του γραμματισμού συμβατή και με άλλα -πέραν του γλωσσικού- γνωστικά πεδία, όπως αυτό των θρησκευτικών. Σε αυτή την περίπτωση «το κείμενο κατέχει καίρια θέση σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα, διατρέχοντας διαφορετικά μαθήματα και δραστηριότητες και συνιστά έναν κεντρικό άξονα αναφοράς, τόσο στη διδασκαλία όσο και στη μάθηση»[20].

 Ο λόγος, κατά συνέπεια, αποκτά σημαίνοντα ρόλο και στη θρησκευτική αγωγή. Ειδικότερα στον θρησκευτικό γραμματισμό η κυριαρχία του λόγου στοχεύει  «στο να οικοδομήσει λογικά τη θρησκευτική αγωγή των παιδιών και των εφήβων μέσα από την κατανόηση, την ερμηνεία και την κριτική, και δι’ αυτού να συμβάλει στην προσωπική και ελεύθερη συγκρότησή τους»[21]

Επομένως, σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα η θρησκευτική αγωγή των μαθητών προϋποθέτει εκ μέρους τους μια λογική προσέγγιση και ένα κριτικό αναστοχασμό του θρησκευτικού φαινομένου εν γένει και των οικείων τους θρησκευτικών καταβολών. Αυτό, βέβαια, συμβαίνει, διότι έτσι επιτυγχάνεται ο βασικός στόχος του γραμματισμού, ο οποίος συμπυκνώνεται, κατά μία άποψη στην ικανότητα ελέγχου της ζωής και του περιβάλλοντος μέσω του λόγου, με τρόπο ορθολογικό[22].

Η κριτική αυτή προσέγγιση του θρησκευτικού φαινομένου επιδιώκει να αποκαλύψει τις ενδεχόμενες χρήσεις των θρησκευτικών στοιχείων με σκοπό την άσκηση εξουσίας ή μια ιδιότυπη θρησκευτική χειραγώγηση, όπως αντίστοιχα ο κριτικός γραμματισμός στη γλώσσα επιχειρεί να αναδείξει γλωσσικές χρήσεις που προβάλλουν σχέσεις εξουσίας και ιδεολογίες τις οποίες δεν αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι[23]. Στοχεύει, επίσης, στο να αναδείξει μια αλληλεπιδραστική σχέση θρησκείας και κοινωνίας και να καταστήσει τα άτομα ικανά όχι να μαθαίνουν και να αναπαράγουν τις θρησκευτικές δομές ούτε απλώς να τις ελέγχουν αλλά και να τις διαμορφώνουν εξαρχής.

Ο στόχος, επομένως, του θρησκευτικού γραμματισμού επιτάσσει την προσέγγιση της θρησκευτικής αγωγής κριτικά, ώστε να ανταποκριθεί σ’ αυτό που καλείται «χειραφετητικό ενδιαφέρον». «Η γνώση είναι αληθινή όταν μας ελευθερώνει απ’ ό,τι ονομάζεται “πρόσδεση στο παρελθόν”. Χωρίς αυτό το “χειραφετητικό ενδιαφέρον” οι αλήθειες οποιασδήποτε επιστήμης και γνώσης λειτουργούν στατικά και ενδεχομένως χρησιμοποιούνται για ποικιλότροπη χειραγώγηση»[24]

Αναδεικνύονται, επομένως, οι ιδεολογικές καταβολές του κριτικού γραμματισμού γενικά καθώς και το γεγονός ότι το θρησκευτικό φαινόμενο, η θρησκευτική πίστη, προσεγγίζεται ως κατεστημένη κοινωνική δομή, με κίνδυνο τον υποβιβασμό της σε ιδεολογία. Μέσω του γραμματισμού δεν επιτυγχάνεται η χειραφέτηση των μαθητών από την καταπίεση των ιδεολογικοπολιτικών κατεστημένων, αλλά η αντικατάστασή τους από μία νέα ιδεολογική πολιτική πρόταση. Αυτή η πρόταση μπορεί, κατά τους εισηγητές της, να λύσει τα προβλήματα του σύγχρονου ανθρώπου μέσω της κριτικής θεώρησης, της αντίστασης και της απόρριψης.

 

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΝ ANDREW WRIGHΤ

 

Στο πλαίσιο του ευρύτερου ευρωπαϊκού προβληματισμού για τη σύγχρονη θρησκευτική εκπαίδευση ο Wright -επηρεασμένος από τις βασικές αρχές της κριτικής παιδαγωγικής- εισηγείται το μοντέλο της κριτικής θρησκευτικής εκπαίδευσης, το οποίο είναι απαρέγκλιτα βασισμένο στον θρησκευτικό γραμματισμό. Το 2004 το βρετανικό Υπουργείο Παιδείας (British Government’s Department for Education and Skills) σε συνεργασία με την Αρχή Προσόντων και Αναλυτικών Προγραμμάτων (Qualifications and Curriculum Authority) δημοσιεύει Νόμο – Πλαίσιο για τη Θρησκευτική Εκπαίδευση στη Βρετανία και την Ουαλία (non – statutory Framework for Religious Education, DES/QCA 2004). Μέλος της συντακτικής ομάδας είναι και ο Wright[25].

Ο Νόμος – Πλαίσιο αναφέρει δύο βασικούς στόχους του θρησκευτικού μαθήματος, στους οποίους θεμελιώνεται το μοντέλο της κριτικής θρησκευτικής εκπαίδευσης[26]. Οι δύο αυτοί κεντρικοί στόχοι είναι η μάθηση για τη θρησκεία (learning about religion) και η μάθηση από τη θρησκεία (learning from religion).

Ο Wright υποστηρίζει ότι οι στόχοι της θρησκευτικής εκπαίδευσης πραγματοποιούνται διαμέσου μίας εξελικτικής πορείας δύο φάσεων: της απόκτησης της γνώσης (learning about) και της ανάπτυξης δεξιοτήτων (learning from), ώστε να επιτευχθεί η προσωπική ολοκλήρωση. Επιπλέον, διευκρινίζει ότι η μάθηση για τη θρησκεία πραγματοποιείται μέσω της αντιπαράθεσης των διαφορών μεταξύ της οικείας θρησκευτικής παράδοσης και της θρησκευτικότητας των θρησκευτικά διαφορετικών μαθητών. Ουσιαστικά ο Wright προτείνει η θρησκευτική γνώση των χριστιανών μαθητών τόσο για τη δική τους θρησκευτική παράδοση όσο και για τις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις να είναι αποτέλεσμα του προβληματισμού που προκύπτει από τη συνάντηση και την ανάδειξη των διαφορετικοτήτων τους[27].

Στο ίδιο κείμενο περιγράφεται, επίσης, ο στόχος της θρησκευτικής εκπαίδευσης στη Φιλανδία. Σύμφωνα με το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λυκειακή Εκπαίδευση (National Core Curriculum for Upper Secondary Schools) αναμένεται οι μαθητές να αναπτύξουν πολιτισμικό -αντί του θρησκευτικού- γραμματισμό, προβληματιζόμενοι και τηρώντας κριτική στάση απέναντι στις ποικίλες θρησκευτικές παραδόσεις.

Υπό αυτό το πρίσμα η θρησκευτική εκπαίδευση συρρικνώνεται και χρησιμοποιείται ως εργαλείο πολιτισμικής κατανόησης. Συνεπώς, οι θρησκείες προσεγγίζονται ως πεδία κοινωνικο – πολιτισμικής συνάντησης μεταξύ ατόμων και κοινωνιών και όχι ως αυταξίες[28].  

Ο Wright θεωρεί ότι το μοντέλο της κριτικής θρησκευτικής εκπαίδευσης (Critical Religious Education) ανταποκρίνεται πιστότερα και αποτελεσματικότερα στις σύγχρονες παιδαγωγικές απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Το βασικό επιχείρημά του είναι ότι στο περιγραφόμενο μοντέλο η κριτική θρησκευτική εκπαίδευση θεμελιώνεται στις αρχές της πνευματικής ακεραιότητας (intellectual integrity), της ατομικής ελευθερίας (personal freedom), της επιδίωξης της απόλυτης αλήθειας (the pursuit of ultimate truth) και της περιφρούρησης του δικαιώματος της ατομικής θρησκευτικής αυτοδιάθεσης (personal faith – formation)[29].

Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να αναφερθεί ότι η πρόταση του Wright για το μοντέλο κριτικής θρησκευτικής εκπαίδευσης προέκυψε ως απάντηση στο αίτημα συνδυασμού της ανάπτυξης πνευματικού βάθους και της κριτικής «ανοικτότητας» των μαθητών. Ωστόσο, το προτεινόμενο μοντέλο παρουσιάζει μια εγγενή αδυναμία, καθώς απαλείφει εντελώς το υπερβατικό στοιχείο περιορίζοντας την πίστη σε διανοητικό γεγονός, ικανό να υπόκειται στη βάσανο της λογικής κριτικής.

Η πίστη, η οποία κείται όχι αντίθετα, αλλά πέρα και πάνω από τη λογική, εξορθολογίζεται σύμφωνα με τις επιταγές του θρησκευτικού γραμματισμού. Ο άνθρωπος αναζητά την απόλυτη αλήθεια στο πλαίσιο της ανθρώπινης λογικής· διαφυλάσσει μεν το δικαίωμα της θρησκευτικής του αυτοδιάθεσης, η θρησκευτική του, όμως, ταυτότητα προκύπτει ως αποκλειστικό αποτέλεσμα διανοητικής διεργασίας και κριτικής προσέγγισης. Ως εκ τούτου, ελλοχεύει ο κίνδυνος να προσεγγίζεται και να κρίνεται η πίστη ως ιδεολογία. Γίνεται, κατά συνέπεια, προφανές ότι στην περίπτωση αυτή η ατομική ακεραιότητα σε επίπεδο πίστης δε θίγεται απλώς αλλά κολοβώνεται. Το ζητούμενο στη θρησκευτική αγωγή δεν είναι η χειραφέτηση από κατεστημένες θρησκευτικές δομές, αλλά από τα στενότατα όρια της ανθρώπινης λογικής, προκειμένου ο άνθρωπος να αναχθεί στην αλήθεια η οποία είναι πέρα και πάνω από τη λογική.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ

 

Ο κριτικός θρησκευτικός γραμματισμός προτείνεται ως μία καινοτόμος διάσταση της σύγχρονης θρησκευτικής αγωγής. Στόχος είναι η υπέρβαση της αποκλειστικότητας[30], η οποία χαρακτηρίζει κατά μία άποψη στις μέρες μας το μάθημα των θρησκευτικών.

Εντούτοις, η έρευνα και η μελέτη των δομικών στοιχείων του κριτικού γραμματισμού, καθώς και του κριτικού θρησκευτικού γραμματισμού αποκαλύπτει ότι ο θρησκευτικός γραμματισμός στοχεύει κυρίως στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής θεώρησης εκ μέρους των μαθητών κάθε προσφερόμενης θρησκευτικής γνώσης. Ως κριτική στάση προκρίνεται η αμφισβήτηση, η εκ των προτέρων άρνηση και η αντίσταση, ώστε να επιτευχθεί η χειραφέτηση από τις κατεστημένες κοινωνικές και πολιτικές δομές. Τελικά, όμως, η χειραφέτηση αυτή δε συνεπάγεται την απαλλαγή από τα βαρίδια των κοινωνικών και πολιτικών κατεστημένων, αλλά την επικράτηση μίας νέας βιοθεωρίας, μίας νέας ιδεολογίας, μίας καινούριας κοσμοαντίληψης, της οποίας μοναδική θέση είναι η άρνηση.

Οι κρίσεις που διήλθε η θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι σήμερα είναι πολλές. Δεν είναι άνευ σημασίας το γεγονός ότι η πλέον πρόσφατη εκδηλώθηκε σχεδόν ταυτόχρονα με την υφιστάμενη οικονομική κρίση.

Η νηφάλια έρευνα και μελέτη αυτών των κρίσεων αναδεικνύει ότι η νεοελληνική παιδεία στο σύνολό της αντιμετωπίζει πρόβλημα προσανατολισμού. Ο Παναγιώτης Νέλλας διέκρινε ότι αυτό το πρόβλημα είναι μεγάλο και δυσεπίλυτο, επειδή μέσα στην ελληνική παιδεία «αντιπαλεύουν τρεις τάσεις, τρεις στόχοι, τρία ανθρωποείδωλα, τρεις διαφορετικοί πολιτισμοί: ο πολιτισμός του ανθρωπισμού, ο πολιτισμός της θεανθρωπίας και ο πολιτισμός της τεχνολογίας […]. Η εκπαίδευση, όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα των τελευταίων χρόνων, όλες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις είναι στη συνείδηση του ελληνικού λαού ακαταξίωτες»διότι δεν επιλύουν το πρόβλημα προσανατολισμού της ελληνικής παιδείας[31].

Η φύση και η θέση του θρησκευτικού μαθήματος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιτάσσει η λύση του προβλήματος να ξεκινήσει από το μάθημα των θρησκευτικών. Αυτό οφείλει να ξαναβρεί τον προσανατολισμό του και να προτείνει το ανθρωποείδωλο εκείνο το οποίο θα συμβάλει στην επανεύρεση του προσανατολισμού της νεοελληνικής παιδείας και θα βοηθήσει τον σύγχρονο πολιτισμό να ξεπεράσει τα εγγενή αδιέξοδά του. Διαφορετικά, η επόμενη κρίση είναι κοντά και το τραγικό δεν είναι ότι μπορούμε πλέον να την προβλέψουμε· τραγικό είναι ότι αγνοούμε τι κομίζει. Γι’ αυτό «καιρός τοῦ ποιῆσαι».

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.      Ελληνόγλωσση

Baynham M., Πρακτικές Γραμματισμού, μτφρ. Μ. Αράπογλου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.

Bertrand Y., Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1994.

Γούναρη Π. και Γρόλλιος Γ. (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Γιώργος και Κώστας Δάρδανος, Αθήνα 2010. 

Gee J., «Ο Γραμματισμός και ο Μύθος του Γραμματισμού: από τον Πλάτωνα στον Freire», στο Α. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Αράπογλου, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Λ. Κουφάκη, εκδ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιστούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σσ. 15 – 54.

Kalantzis M. και Cope B., «Πολυγραμματισμοί», στο Α. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, εκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001. [http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e2/e_2_thema.htm, προσπελάστηκε 10.03.2013]

Ματσαγγούρας Η. (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2007.

Μητσικοπούλου Β., «Γραμματισμός», στο Α. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, εκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001. [http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e1/e_1_thema.htm, προσπελάστηκε 10.03.2013]

Νέλλας Π., «Η Παιδεία και οι Έλληνες», Σύναξη 21 (Ιανουάριος – Μάρτιος 1987), σσ. 9 – 22.

Νικολούδης Δ., Κριτική Παιδαγωγική και Γραμματισμός, Διδακτορική Διατριβή που υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης, Μάιος 2010.

Ρεράκης Ηρ., Υπόμνημα προς την Ιερά Σύνοδο της Εκκλησίας της Ελλάδος με θέμα: «Νέο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά και Οδηγός Εκπαιδευτικού», Θεσσαλονίκη 04.07.2012, σσ. 1 – 27. 

Σαραφίδου Τ., «Ανάπτυξη Κειμενικών Δεξιοτήτων μέσα από Αφηγηματικά Πλαίσια κατά την Πρώτη Σχολική Ηλικία: Η Περίπτωση του Βιβλίου των Θρησκευτικών της Γ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου», στο Ε. Τάφα – Γ. Μανωλίτσης (επιμ.), Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα 2009, σσ. 361 – 370.

Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νέο Σχολείο. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, Αθήνα 2011.

Χαραλαμπόπουλος Α. (επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Αράπογλου, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Λ. Κουφάκη, εκδ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιστούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2006.

 

2.                  Ξενόγλωσση

 

Fairclough N., Discourse and Social Changeεκδ. Polity Press, Cambridge 1992.

Giroux Η., «Theories of Reproduction in the New Sociology of Education», Harvard Educational Review 63, 3 (1983), σσ. 257 – 293.

__________, Theory and Resistance in Educationεκδ. Bergin and Garvey, South Hadley 1983.

__________, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Educationεκδ. Routledge Publishing, London 1992. 

Hella E. and Wright A., «Learning ‘about’ and ‘from’ Religion: Phenomenography, the Variation Theory of Learning and Religious Education in Finland and the UK», British Journal of Religious Education 31, 1 (2009), σσ. 53 – 64.

Simon R., Teaching Against the Grainεκδ. Bergin & Garvey, New York 1992.

Street B., Literacy in Theory and Practiceεκδ. Cambridge University Press, Cambridge 1984.

Traves P., «Reading: the Entitlement to be properly litrate», Kimberley K., Meek M. & Miller J. (επιμ.), New Readings: Contributions to an Understanding of Literacyεκδ. A & C Black, London 1992, σσ. 77 – 85. 

Wright A., «Critical Religious Education and the National Framework for Religious Education in England and Wales», Religious Education: The Official Journal of the Religious Education Association 103 (November – December 2008), σσ. 517 – 521.



[1] Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νέο Σχολείο. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, Αθήνα 2011.

[2] Η. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2007, σ. 22. Γενικότερα, είναι αναγκαίο να επισημανθεί ότι δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός του γραμματισμού. Μία προσπάθεια σύνθεσης διάφορων ορισμών έγινε από την Unesco, η οποία όρισε το γραμματισμό ως εξής: «Ένα άτομο είναι εγγράμματο όταν έχει αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που το καθιστούν ικανό να συμμετάσχει σε όλες εκείνες τις δραστηριότητες στις οποίες απαιτείται γραμματισμός για την αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου στην ομάδα και στην κοινότητά του και του οποίου οι επιτεύξεις στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική τού επιτρέπουν να συνεχίζει να χρησιμοποιεί αυτές τις δεξιότητες για την ατομική εξέλιξη και την ανάπτυξη της κοινότητάς του», στο M. Baynham, Πρακτικές Γραμματισμού, μτφρ. Μ. Αράπογλου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σσ. 19 – 20.

[3] Η. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός, ό.π. Βλ. και Β. Μητσικοπούλου, «Γραμματισμός», στο Α. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, εκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001 [http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e1/e_1_thema.htm, προσπελάστηκε 10.03.2013]. Βλ. επίσης, M. Kalantzis και B. Cope, «Πολυγραμματισμοί», στο Α. Χριστίδης (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, εκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001 [http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e2/e_2_thema.htm, προσπελάστηκε 10.03.2013].

[4] Μ. Baynham, Πρακτικές Γραμματισμού, ό.π., σ. 20.

[5] J. Gee, «Ο Γραμματισμός και ο Μύθος του Γραμματισμού: από τον Πλάτωνα στον Freire», στο Α. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Αράπογλου, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Λ. Κουφάκη, εκδ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιστούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σ. 8.

[6] Αναλυτικότερα βλ. B. Street, Literacy in Theory and PracticeεκδCambridge University Press, Cambridge 1984.

[7] Βλ. περισσότερα στο Α. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Αράπογλου, Ε. Κονσούλη, Δ. Κορομπόκης, Λ. Κουφάκη, εκδ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιστούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2006.

[8] Ηρ. Ρεράκης, Υπόμνημα προς την Ιερά Σύνοδο της Εκκλησίας της Ελλάδος με θέμα: «Νέο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά και Οδηγός Εκπαιδευτικού», Θεσσαλλονίκη 04.07.2012, σ. 11. 

[9] Y. Bertrand, Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1994, σ. 145.

[10] Π. Γούναρη και Γ. Γρόλλιος (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Γιώργος και Κώστας Δάρδανος, Αθήνα 2010. 

[11] Δ. Νικολούδης, Κριτική Παιδαγωγική και Γραμματισμός, Διδακτορική Διατριβή που υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης, Μάιος 2010, σ. 12. Βλ. και Π. Γούναρη και Γ. Γρόλλιος (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, ό.π.

[12] ΒλΗ. Giroux, Theory and Resistance in Educationεκδ. Bergin and Garvey, South Hadley 1983.

[13] Y. Bertrand, Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, ό.π., σ. 147.

[14] Η. Giroux, «Theories of reproduction in the new sociology of education», Harvard Educational Review 63, 3 (1983), σσ. 257 – 293Βλ. και Π. Γούναρη και Γ. Γρόλλιος (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, ό.π., σ. 32.

[15] Βλ. H. Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Educationεκδ. Routledge Publishing, London 1992. 

[16] Y. Bertrand, Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίεςό.π., σ. 148. Βλκαι R. Simon, Teaching Against the Grainεκδ. Bergin & GarveyNew York 1992.

[17] YBertrandΣύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, ό.π.

[18] Δ. Νικολούδης, Κριτική Παιδαγωγική και Γραμματισμός, ό.π., σ. 311.

[19] Δ. Νικολούδης, Κριτική Παιδαγωγική και Γραμματισμός, ό.π. Βλ. και J. Gee, «Ο Γραμματισμός και ο Μύθος του Γραμματισμού: από τον Πλάτωνα στον Freire», ό.π., σ. 38.

[20] Τ. Σαραφίδου, «Ανάπτυξη Κειμενικών Δεξιοτήτων μέσα από Αφηγηματικά Πλαίσια κατά την Πρώτη Σχολική Ηλικία: Η Περίπτωση του Βιβλίου των Θρησκευτικών της Γ΄ Tάξης του Δημοτικού Σχολείου», στο Ε. Τάφα – Γ. Μανωλίτσης (επιμ.), Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές, εκδ. Πεδίο, Αθήνα 2009, σ. 362.

[21] Υπουργείο Παιδείας – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νέο Σχολείο. Πρόγραμμα Σπουδών, ό.π., σ. 21.

[22] P. Traves, «Reading: the Entitlement to be ‘properly litrate’», K. Kimberley, M. Meek & J. Miller (επιμ.), New Readings: Contributions to an Understanding of Literacyεκδ. A & C Black, London 1992, σσ. 77 – 85. 

[23] N. Fairclough, Discourse and Social ChangeεκδPolity Press, Cambridge 1992, σ. 7.

[24] Υπουργείο Παιδείας – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νέο Σχολείο. Πρόγραμμα Σπουδών, ό.π.

[25] A. Wright, «Critical Religious Education and the National Framework for Religious Education in England and Wales», Religious Education: The Official Journal of the Religious Education Association 103 (November – December 2008), σσ. 517 – 518.

[26] A. Wright, «Critical Religious Education and the National Framework for Religious Education in England and Wales», ό.π., σ. 520.

[27] E. Hella and A. Wright, «Learning ‘about’ and ‘from’ Religion: Phenomenography, the Variation Theory of Learning and Religious Education in Finland and the UK», British Journal of Religious Education 31, 1 (2009), σσ. 53 – 64.

[28] E. Hella and A. Wright, «Learning ‘about’ and ‘from’ Religion: Phenomenography, the Variation Theory of Learning and Religious Education in Finland and the UK», ό.π., σ. 54.

[29] A. Wright, «Critical Religious Education and the National Framework for Religious Education in England and Wales», ό.π., σ. 518.

[30] Υπουργείο Παιδείας – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νέο Σχολείο. Πρόγραμμα Σπουδών, ό.π., σ. 13.

[31] Π. Νέλλας, «Η παιδεία και οι Έλληνες», Σύναξη 21 (Ιανουάριος – Μάρτιος 1987), σ. 10.

Comments